Profesores: Lic. María Inés Herrera
y Lic. Victoria Ayerra
Unidad curricular: Psicología Educacional
Fecha:
27/11/2018
PARTE A: Planificación
Alumnos: Candelaria Domínguez, Milagros
Lemos, Mercedes Díaz de Vivar.
Grado:
4° EP
Tema/tópico: Civilizaciones precolombinas (Mayas,
Incas, Aztecas)
Síntesis:
El
Diseño Curricular expresa que en cuarto grado de primaria, en el área de Ciencias
Sociales, se realizará el “análisis de diferentes formas de organización social
y política que existieron de manera simultánea en América considerando:
estratificación social, cosmovisiones, sistemas de tributos, relaciones de
dominación y conflicto con otras sociedades.” Es por esto que seleccionamos el
tema de las civilizaciones precolombinas para desarrollar con la siguiente
planificación. Se busca abordarlo y comprenderlo aplicando la teoría de las
inteligencias múltiples de Gardner. El objetivo es dar lugar a la diversidad y
utilizarla como un recurso para el aprendizaje, aprovechando a los pares para
potenciar las fortalezas y trabajar las debilidades. Se propondrán diferentes
actividades que implicarán la participación de los alumnos, y todas las
producciones servirán para la clase abierta con la que se cerrará el tema.
Objetivos/aptitudes:
● Que los alumnos demuestren (a sí
mismos y al docente) lo que comprendieron sobre las civilizaciones
precolombinas.
● Que cada alumno pueda realizar
actividades desarrollando diversos tipos de inteligencias: potenciando las
fortalezas, trabajando las debilidades y desafiándose a seguir aprendiendo,
mediante el intercambio y el trabajo colaborativo.
● Que los alumnos reflexionen sobre su
proceso de aprendizaje, identificando fortalezas y debilidades, para seguir
creciendo en la metacognición y ser protagonistas de su aprendizaje.
● Que los alumnos participen en las diferentes
situaciones comunicativas surgidas en la variedad de actividades utilizando un
lenguaje adecuado y aplicando el vocabulario relacionado con el tema.
Recursos:
● Lámina de inteligencias múltiples
● Frasco de roles
● Video de consigna
● Manuales de ciencias sociales de 4°
● Computadoras o dispositivos
● Materiales para la creatividad en las
producciones (marcadores, cartulinas, etc.)
● Rúbricas para la retroalimentación
● Cajas con los nombres de los temas
● Actividades de todos los temas
orientadas a todas las inteligencias
● Grillas para autoevaluación
Síntesis del proyecto:
La
actividad se encuadra dentro del proyecto acerca de las civilizaciones
precolombinas. En la primera clase del tema se intentará volver el tiempo atrás
y ambientar el aula con algunos aspectos de la vida en los pueblos originarios.
Habrá imágenes en las paredes, música y algunos elementos que se utilizaban en
ese momento. Se destinará unos minutos a que los niños puedan observar y
reflexionar acerca de lo que hay en el aula. Se introduce el tema, contando
cuáles eran los pueblos, y en las siguientes actividades se va a indagar sobre
distintos aspectos de la vida de esos pueblos. [En este momento del proyecto se
ubica la secuencia propuesta a
continuación.] La actividad de cierre del proyecto será una clase abierta a
los padres y a la comunidad educativa titulado “Un día con los pueblos
originarios”, donde los alumnos podrán mostrar sus producciones y aprendizajes.
Desarrollo de la secuencia:
- Elección de inteligencia
múltiple y asignatura de tema.
La
docente expondrá la paleta de inteligencias múltiples
(que forma parte de la mochila docente propuesta por Milagros Lemos, Delfina
Draier, Candelaria Domínguez, Mercedes Díaz de Vivar y Bautista Soto) con la
que están familiarizados los alumnos. En el caso que fuera necesario, se hará
un breve recorrido de repaso por cada una. Se le pedirá a cada uno que elija la
inteligencia con la que se sienten más cómodos y de acuerdo con eso se
dividirán en grupos. Cada uno de ellos, recibirá un tema diferente de los
siguientes: organización social, economía, creencias, juegos.
- Consigna y división de roles
En
primer lugar, la maestra les entregará un frasco con roles (que forma parte
de la mochila docente) que ayudarán a organizar la investigación y exposición
del tema. Los roles serán: comunicador (este es el único que podrá ir a hablar
con la maestra en representación del grupo), el encargado de materiales (este
alumno/a será el encargado de ir a la biblioteca en busca de mapas, información,
globo terráqueo o cualquier material que le sea útil), el escritor (será el
encargado de escribir todas las conclusiones, información o ideas que tenga el
grupo), y por último el motivador (será encargado de escuchar atentamente todas
las ideas, asegurándose y de que todos participen y elogiando sus participaciones).
Una
vez que se hayan acomodado, se presentará un video que incluirá audio (con
subtítulos), dramatización, e imágenes para explicar la consigna: deberán
investigar acerca de los temas asignados en distintas fuentes optativas
disponibles en: manuales, Youtube, Wikipedia, etc. Tomarán nota para recopilar
la información necesaria para elaborar una representación de lo trabajado
acorde a sus inteligencias. También se presentarán los criterios de evaluación
para explicitar las expectativas del docente.
- Investigación en grupos y
preparación de exposición
Los
alumnos deberán presentar el tema asignado frente a sus compañeros y docente.
Para prepararlo, todos los grupos tendrán momentos a lo largo de las clases
destinados a la puesta en marcha de la presentación. A pesar de que haya roles
para cada alumno, todos deberán trabajar de manera colaborativa en la búsqueda
de información y en la planificación de la exposición. La maestra estará a disposición
para todo lo que necesiten y proveerá materiales en concordancia con cada
inteligencia.
- Exposición ante el curso
El
momento de exposición será de gran importancia ya que se pondrá en manifiesto
todo el esfuerzo y el trabajo de los alumnos. Así mismo, se podrá observar de
qué manera desarrollan la aptitud de comunicación y gestión efectiva para
transmitirles a sus compañeros todo lo investigado acerca del tema otorgado por
la docente.
Los
requisitos que se deben cumplir en la exposición son:
● Duración entre 10 y 15 minutos.
● Todos los integrantes del grupo
deben participar activamente de alguna manera.
● Comunicar por medios auditivos,
visuales y kinestésicos.
● Pensar una manera de involucrar y
comprobar que la audiencia haya comprendido.
● ¡Ser lo más creativos posible!
- Retroalimentación por grupo
Los
alumnos deberán estar muy atentos en las exposiciones orales de sus compañeros,
porque luego de cada una deberán evaluarlos. Se le repartirán a cada grupo unas
pequeñas fichas de retroalimentación (que
forman parte de la mochila docente), con las que los alumnos están
familiarizados. Cada vez que un grupo termine de exponer, habrá un tiempo
determinado para completar las rúbricas (de retroalimentación o
auto-evaluación, según corresponda). Al final, todos los grupos recopilarán el
feedback.
Para
que todos los alumnos puedan mostrar y profundizar comprensión en todos los
temas, habrá una instancia para completar actividades de temas que no hayan
sido asignados a ellos, de forma individual.
Habrá
cuatro cajas con el título de cada tema; dentro de ellas habrá hojas con
consignas para ese tema, según la inteligencia con la que se aborde. Es decir,
cada hoja tendrá el nombre de una inteligencia y una actividad propuesta.
Los
alumnos desarrollarán la autonomía en esta actividad, ya que ellos deberán
elegir las actividades, teniendo en cuenta que no pueden repetir el tema que
hayan desarrollado anteriormente, ni la inteligencia que hayan elegido para la
otra actividad. Cada alumno deberá realizar actividades de al menos un tema,
pero si les sobra tiempo podrán seguir realizando actividades. Podrán consultar
los manuales o las computadoras, además de las producciones de los grupos que
expusieron, o hacerles preguntas a los investigadores de cada tema.
Antes
de entregar la actividad a la docente, deberán pedir retroalimentación a dos
compañeros: uno que haya presentado el tema anteriormente (para evaluar el
contenido) y otro que haya empleado la inteligencia en la primera producción
(para evaluar la presentación).
Al
principio de toda la secuencia, se explicitará oralmente a los alumnos qué se
espera de ellos, es decir, cuáles son los criterios de evaluación. Al final de
todo el recorrido realizado, se les dará la siguiente grilla de autoevaluación.
Deberán evaluar (según el código habitual) su desempeño en cada criterio en la
columna de “me auto-evalúo” poner cómo creen que cumplieron cada criterio. Se
hará énfasis en que el aprendizaje es un proceso, por lo que es importante ser
críticos con uno mismo para poder identificar los logros y saber qué falta
mejorar aún.
Evaluación:
En
cada actividad se dirá qué se espera de ellos (criterios de evaluación). En la
exposición de grupos todos tendrán rúbricas de evaluación con la que evaluarán
a los grupos y se autoevaluarán. También se les dará a los alumnos una lista de
cotejo con los criterios previstos al final de la actividad, que será explicada
oralmente y completada luego.
El
docente observará las actividades y la autoevaluación, y completará la lista de
cotejo en la columna correspondiente (a partir de sus propias observaciones y
de las retroalimentaciones de los pares). Explicitará cuáles son las fortalezas
y qué aspectos hay que seguir reforzando. Le dará una devolución individual a
cada alumno, teniendo en cuenta el trabajo en equipo, la investigación, las
producciones, la exposición oral y el manejo del tiempo.
Parte B: FUNDAMENTACIÓN
Esta planificación fue diseñada
desde la Psicología Educacional, es
decir, una ciencia que complementa las teorías de aprendizaje, la psicología
del desarrollo y la psicología de las diferencias individuales.
APORTES/
HERRAMIENTAS DE LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Y LA INSTRUCCIÓN
Se emplean una variedad de herramientas provenientes de aportes
de diferentes estudiosos que enriquecen la actividad pedagógica.
Se parte de la base de que la inteligencia es “un set de habilidades y procesos cognitivos que permiten
hacernos un sentido del mundo y usar la información creativamente para
enfrentar nuevos desafíos, es decir, la habilidad para aprender de la
experiencia” (Feuerstein, 1980, citado en Arancibia, 2008, p.149). Asimismo,
sostiene Gardner (1983) que “la inteligencia es el conjunto de habilidades que
le permiten al individuo resolver problemas y proponer productos apropiados a
uno o más contextos culturales” (Arancibia, 2008, p.157). Es por esto que la
planificación propone una amplia gama de actividades para que los alumnos
experimenten y descubran la información para ponerla en práctica.
Para lograr que todos los alumnos desarrollen su
inteligencia, se busca poner en juego distintas formas de razonamiento y
pensamiento asociadas a distintos sistemas simbólicos, o valores culturales: lógico-matemática,
lingüístico-verbal, musical, corporal-kinestésica, naturalista, intrapersonal,
interpersonal y visual-espacial. Podrán potenciar sus fuertes, como así
trabajar sus debilidades. Esto permitirá abordar un tema desde múltiples
perspectivas, favoreciendo así una comprensión más profunda.
Una herramienta que permite potenciar este desarrollo de la
inteligencia múltiple es el aprendizaje colaborativo.
Los trabajos en grupo significarán “un proceso colectivo desde el inicio, donde
todos intervienen conjuntamente en la realización de la tarea” (Roselli, 2011,
p. 179). Este tipo de trabajo optimiza el proceso de aprendizaje ya que el
alumno toma las riendas del mismo camino hacia el conocimiento, se pone en un
rol sumamente activo, reduciendo la dependencia al docente y su estado pasivo
de recibimiento de información. En el trabajo en grupo, los alumnos enriquecen
sus ideas y saberes; van aprendiendo de otro, así como otros de ellos. Esto no
significa que el docente adquiera un rol pasivo, sino todo lo contrario. Debe
especificar los objetivos de la actividad, y monitorear que el trabajo esté
siendo colaborativo (no solo cooperativo).
La estrategia que se usa para guiar este modo de trabajo es
la división de roles. Los alumnos
deberán tener una coordinación de acciones y consenso, pautado por el que tenga
el rol de “motivador”. Es un aprendizaje mucho más abarcativo que el del puro
conocimiento: cuentan con cierta responsabilidad individual por los roles a
cumplir y también aquella libertad de organización para poder llegar a un
objetivo planteado.
De la misma manera, el intercambio de producciones que se da
en el aula promueve la tutoría entre
pares. Todos pasan en algún momento a ser tutores de otros (cuando se ponen
en juego sus inteligencias predominantes o los temas que ya conocen) y también
a ser tutoreados (cuando reciben ayuda de otro que domina mejor el
tema/inteligencia) (Roselli, 2011, en Herrera y Ayerra, 2018, clase 5). Ambos se
enriquecen al trabajar juntos para generar contenidos y conocimientos.
Con esta planificación, se busca siempre aprovechar pedagógicamente
al alumno como otro mediador. Esta es una forma de andamiar el aprendizaje, pero toda la secuencia está estructurada
con esta teoría de Wood y Bruner (basada en el concepto de ZDP de Vigotsky), que
favorece el desarrollo cognitivo. Los alumnos serán enfrentados a una tarea realizable
pero desafiante (según sus posibilidades), y recibirán un apoyo contingente (de
sus pares o del docente) que aprovecharán para resolver la situación. A
continuación, esos soportes serán removidos para que puedan crecer en
autonomía.
Aquí se refleja la creencia de que “el conocimiento no es un
mero producto del ambiente externo ni un simple resultado de las disposiciones
internas del sujeto, sino una construcción
propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción
entre esos dos factores” (Carretero, 1993, citado en Herrera, Ayerra, 2018,
clase 4). En otras palabras, se cree que conocemos el mundo en función de los
esquemas que construimos, los cuales son representaciones de situaciones o
conceptos que permite manejarlos internamente y enfrentarse a situaciones
similares. Esto se trabaja tanto individualmente (teoría psicogénetica de
Piaget) como en la interacción social (teoría sociogenética de Vigotsky).
Otras teorías muy empleadas son las cognitivas, aquellas que “intentan explicar los procesos de
pensamiento y la actividad mental que mediatiza la relación entre el estímulo y
la respuesta” (Arancibia, 2008, p.83). Esto se debe a que, como ya se dijo, el
sujeto que aprende está reconstruyendo conocimientos, ideas, representaciones o
estructuras mentales.
De la teoría del
proceso de la información, se toma la idea de que lo que se procesa se
almacena y a la vez, la memoria influye en el procesamiento, por lo cual el
aprendizaje debe ser sobre la base de los conocimientos previos para generar la
reconstrucción (Arancibia, 2008, p. 95). Los procesos involucrados en el
aprendizaje son los mismos que se implican en la memoria (atención, percepción,
codificación, almacenamiento, recuperación), sumado a la ejecución
(verificación y transferencia del aprendizaje), que se concreta, en este caso,
con las producciones.
Gagné habla, además, de otros dos
factores que son imprescindibles: la retroalimentación (devolución sobre la
ejecución) y la motivación (según la expectativa u objetivo de aprendizaje).
El primero tienen que ver con un tipo de evaluación formativa. Como explica
Feuerstein (1980), “los alumnos no pueden ser evaluadas por sus productos en un
momento dado, bajo ciertas circunstancias y que estas respuestas sean rotuladas
como medida de sus capacidades” (Arancibia, 2008, p.154). Se considera que la
evaluación continua debe ser parte fundamental del proceso de aprendizaje. Paul
Black y Dylan William (1998), la definen como "un proceso para recabar
información con el fin de revisar y modificar la enseñanza y el aprendizaje en
función de las necesidades de los alumnos y los logros que se propone para
alcanzar.”
La evaluación (incluyendo la retroalimentación) no son
elementos estáticos que se dan esporádicamente. Por lo contrario, deben darse
de manera dinámica y constante, tanto oral como escrita, entre los pares y la
docente. Además, como explica Feuerstein (1980) con la teoría de la Modificabilidad, la evaluación debe ser una
experiencia mediatizada para potenciar las capacidades (y no solo medir los
logros) (Arancibia, 2008, p.154).
La teoría de Gagné
pone especial énfasis en la importancia de la retroalimentación, diferenciándola de un simple refuerzo
(Arancibia, 2008, p.112,113). Mientras que éstos últimos solo premian según la
respuesta, el feedback tiene en cuenta los procesos mentales de cada uno, y
brinda valoraciones y sugerencias para repensar y reflexionar sobre el propio
desempeño. Como explica Bruner, la retroalimentación propuesta en esta clase
debe contener la cantidad justa de información, hablar en el mismo lenguaje que
la tarea, brindarse en el momento justo, e incluirse en el marco de un objetivo
más amplio para que adquiera sentido (Arancibia, 2008, p.100-101).
Tanto la retroalimentación como la autoevaluación de esta planificación fomentan la metacognición, lo
cual se entiende como un proceso de autoevaluación de la propia vida interna,
para conocer las propias potencialidades y las deficiencias. El objetivo
principal, es que el alumno adquiera la capacidad de auto-reforzar su tarea de
manera de fomentar su autonomía y convertirse en protagonista del propio
aprendizaje.
Ese aspecto de la propuesta pedagógica está íntimamente
ligado al segundo aspecto mencionado anteriormente: la motivación. Bruner considera
que ese es uno de los aspectos fundamentales que el docente debe lograr para se
de el aprendizaje, de manera que los alumnos puedan comprender, transformar y
transferir lo aprendido. Explica que, para activar la motivación a aprender, es
necesario crear un grado adecuado de incertidumbre, que no sea ni muy rutinario
(sin exploración) ni demasiado incierto (generaría confusión y/o ansiedad). Una
vez activada, el docente debe mantenerla y direccionarla a un objetivo
determinado (Arancibia, 2008, p.97).
Bandura (conductista), explica (citado en
Arancibia, 2008, p.64que la motivación puede provenir de incentivos directos (a
través de las experiencias de investigación, por ejemplo), vicarios
(observación de las exposiciones de otros, en este caso) y autoproducidos (como
en la evaluación del propio desempeño).
La motivación será fundamental para lograr que el
aprendizaje sea significativo. Como
explica Ausubel (1978), se debe
tener en cuenta la estructura cognoscitiva previa, de modo de activarlos para que
pueda servir de anclaje a los conocimientos nuevos y les de sentido (Villar,
2003, p. 361, 362). El aprendizaje se entiende como “la capacidad de relacionar
e integrar la información nueva dentro de estructuras de conocimiento previo”
(Arancibia, 2008, p.102), construyendo así una nueva estructura integrada que
servirá para futuros aprendizajes. La significación
psicológica de esta planificación consiste en partir de las inteligencias
predominantes de cada alumno como “conceptos
integradores” para establecer un nexo con la información nueva a
incorporar. El docente no presenta los contenidos en su forma final, ya que el
alumno solo podría repetir o reproducir los contenidos literalmente y sin
asimilarlos.
Para que el alumno realice las transformaciones necesarias
para asimilar la información, se trabaja con distintas modalidades (Villar,
2003): al inicio se propone una instrucción por descubrimiento obligado (porque
se experimenta, pero con una guía), luego se instruye por recepción (cuando se
expone) y, por último, se ofrece una instrucción por descubrimiento más
autónomo (si bien no es del todo libre, el alumno tiene la posibilidad de
elegir cómo y en qué profundizar).
Deteniendo este análisis en la instancia de aprendizaje por
exposiciones, se podría decir que se recupera la teoría de aprendizaje social de Bandura. Se sostiene que es posible
aprender por observación (Vicario), ya
que “los seres humanos generan representaciones internas de lo que ven”
(Arancibia, 2008, p.66), que interiorizan y les sirven como guías para la
acción.
Aquí ya empezamos a hablar de teorías conductistas. Si bien no se comparte la idea de que un estímulo sea
la única causa de una respuesta, se considera que no deja de ser importante
cuidar las condiciones del ambiente para construir un clima propicio para que
se dé el aprendizaje. El aporte que se valora es la demostración de que “la
conducta está sujeta a variables ambientales” (Arancibia, 2008, p.46) por lo
que es importante transformar los estímulos para que se generen respuestas
positivas.
Se sostiene que el ambiente
es el tercer educador. Si bien no queda explícito cómo se lleva adelante la
ambientación física del aula, se alienta la creación de un clima positivo como
recurso para el aprendizaje. Se toma el condicionamiento
operante de Skinner entendido
como “el proceso a través del cual se fortalece el comportamiento que es
seguido de un resultado favorable, con lo cual aumentan las probabilidades de
que ese comportamiento vuelva a ocurrir” (Arancibia, 2008, p.53). La docente
reforzará las conductas que tengan que ver con la exploración, la participación,
la creatividad, la comunicación y el trabajo en equipo.
FALENCIA
Algo que podría faltar en esta planificación sería alguna
estrategia como las que plantea Ron Ritchart en Proyecto Zero para hacer
rutinaria la visibilización del
pensamiento y gestionar las interacciones estableciendo reglas de
comunicación.
Las producciones de los alumnos son una forma de evidenciar
los pensamientos y éstas son intercambiadas. Sin embargo, sería bueno
sistematizar un momento de reflexión y compartida de pensamientos. Aguerrondo,
Anijovich, Furman, Libedinsky, Maggio, y Vota (2017), subrayan la importancia
de “fomentar el pensamiento profundo en niños de jardín de infantes hasta el
final de la secundaria” (p. 83).
Se sugiere entonces al docente que
promueva la reflexión a través de preguntas como: “¿qué te hace decir eso?”
“¿de qué manera llegaste a esa respuesta?”, “¿cómo podés relacionar esto con lo
otro?”, etc. Esto permitirá formar alumnos con pensamiento crítico y
reflexivos; alumnos que aprenden a pensar.
CÓMO
APRENDEN LOS ALUMNOS EN EL NIVEL PRIMARIO
Los
alumnos de cuarto grado se encuentran teóricamente en el estadio operacional concreto del desarrollo intelectual. Esto
significa que los logros consisten en realizar operaciones mentales aplicadas a
eventos concretos. Ya tienen un pensamiento lógico, ligado a objetos de la
percepción.
Sin
embargo, “el desarrollo intelectual implicado en los aprendizajes escolares no
puede explicarse sólo a partir de las etapas piagetianas” (Herrera,
Ayerra, 2018, clase 9).
El desarrollo cognitivo es un proceso dinámico ya que requiere del progresivo
dominio de determinados procesos
psicológicos básicos.
Esta
propuesta pedagógica exige cierto nivel de logro de estas funciones, pero
también ayuda a seguir desarrollándolas. Por ejemplo:
·
Atención: los alumnos deben poder seleccionar
los estímulos percibidos para aumentar la velocidad de ejecución de la tarea.
Es necesaria para adecuar la información nueva a los esquemas previos y
modificarlos. La propuesta ofrece situaciones variadas, y que toman en cuenta
los intereses de los alumnos, por lo que se verían motivados a atender para
poder aprender.
·
Codificación
y archivo de la información/memoria:
MCP: Los alumnos deben poder retener y
mantener la información durante cortos períodos de tiempo. Como esta tiene
capacidad limitada, las actividades son cortas y se adecuán al nivel cognitivo
de los alumnos para no sobrecargarlo. Además, no se fomentará la memorización
automática, sino que se alentará la toma de notas como estrategia de
mantenimiento.
MLP: Se busca acceder al tópico desde
las capacidades e intereses individuales de los alumnos, lo cual invita anexar
el conocimiento nuevo desde las estructuras previas. Para aumentar la
eficiencia de almacenamiento, se buscará trabajar con la metamemoria al
elaborar y exponer de producciones que involucren el conocimiento a adquirir.
·
Otras (Funciones Ejecutivas):
Los alumnos deben poder inhibir (establecer prioridades y
resistir acciones o respuestas impulsivas) para realizar las tareas que exige
la propuesta, sobre todo cuando es en grupo y tienen un rol que cumplir.
También deben ser flexibles
cognitivamente (mantener o cambiar la atención en respuesta a diferentes
demandas o aplicar diferentes reglas en diferentes entornos) para ser capaces
de trabajar con distintos temas y modos de representación. Para desarrollar
este aspecto en los alumnos, se fomentará la metacognición (la cognición de la cognición) a través de la
retroalimentación y de la autoevaluación (del conocimiento
declarativo/conceptual y procedimental). El objetivo es lograr concientizar y
conocer el propio proceso cognoscitivo para poder ser reguladores de esa
actividad (planear, tomar decisiones, resolver problemas en base a ello).
Los procesos cognitivos
se combinan para dar lugar a la inteligencia. Como propuesta del NP, esta
planificación busca desarrollar las habilidades
intelectuales fundamentales:
·
Formación
de conceptos y pensamiento categorial
Como
los alumnos ya lograron (y siguen desarrollando) cierto nivel de memoria
organizativa y planificadora, así como estrategias de procesamiento y recuerdo,
se les presenta un fragmento de la realidad (en este caso, la historia de las
civilizaciones Precolombinas) en forma de conceptos (según los aspectos de esas
sociedades). Se les exige una producción que los ayude a interiorizar la
información para construir representaciones mentales. Esto les permitirá
aumentar sus conocimientos para seguir aprendiendo.
·
Comprensión
Cuando
los alumnos investigan sobre el tema que se les asignó, deben realizar un
proceso cognitivo global que implica reconocer la información, pero también ir
más allá de ella. La comprensión se pone en juego en plenitud cuando deben
reestructurar y reelaborar los conocimientos (previos y nuevos) para realizar
la producción (y no hacer una simple copia).
Si bien los alumnos no dominan los
procesos hipotético-deductivos, son muy hábiles en el uso de razonamientos
inductivos. (Esto implica una actividad intelectual de comprender los fenómenos
desde un cierto grado de abstracción). De la información que se les presente,
deberán realizar generalizaciones lógicas sobre la vida en las civilizaciones.
Y de esta manera, es como se retoma el concepto inicial de “estadío
operatorio”. Una vez que el niño aumenta su nivel atencional, la amplitud de la
MLP, progresa en los procesos de control (metacognición) y las FFEE (memoria de
trabajo, inhibición y flexibilidad cognitiva), desarrolla el pensamiento
categorial y la formación de conceptos; puede pasar de la intuición a la operación. Esto “supone una diferencia
cualitativa de carácter estructural y una modificación de la naturaleza de las
capacidades cognitivas” (Herrera,Ayerra, 2018, clase 8).
Las operaciones se entienden como “un proceso de representación
cognitiva caracterizado por ser una acción internalizada más allá de lo que se
presenta perceptivamente, que da lugar a un pensamiento reversible y ordenado”
(Herrera,Ayerra, 2018, clase 8). En esta propuesta, se fomenta la investigación e interiorización de un
tema específico a través de una producción que ponga el juego ese conocimiento.
Para lograrlo deberán dominar la conservación
(comprender la invarianza de la realidad de las civilizaciones Precolombinas a
pesar de que existan algunas deformaciones), la clasificación (establecer relaciones de pertenencia o exclusión
sobre los aspectos de las sociedades) y seriación
(establecer relaciones de orden, como la cronología de los hechos).
Se comprobará el logro operacional propiamente dicho una vez que tengan
el dominio verbal sobre el
razonamiento empleado para exponer las producciones que evidencian sus
argumentos.
Por último, la planificación busca fomentar el paso al siguiente
estadío: operacional abstracto. Si
bien lo concreto no se deja de lado (siempre se trabaja de lo particular a lo
general), se incluyen propuestas de pensamiento simbólico e ideas más
abstractas sobre situaciones que no son de la realidad cotidiana de los
alumnos. Este tipo de aprendizaje ofrecerá experiencias y ejercicios que favorecerán
el desarrollo cognitivo de los alumnos.
Como conclusión, retomamos los aportes de enfoque cognitivo
neovigotskyanos de Karmiloff Smith (citado en Herrera y Ayerra, 2018,
clase 8): el aprendizaje escolar por dominios es motor del desarrollo cognitivo.
Es decir que, el desarrollo intelectual de los sujetos no es independiente del aprendizaje
escolar.
EN
QUÉ MEDIDA RESULTA INCLUSIVA
En el marco de un modelo social
de la discapacidad, que se va afianzando de manera progresiva, apuntamos a
un paradigma inclusivo. Como explica
Borsani, M. J. (2018), se considera que una discapacidad se genera cuando se enfrenta a las
barreras sociales (tanto por prejuicios como por falta de herramientas de apoyo
necesarias).
Se sostiene que la diversidad
es parte de la naturaleza humana, por lo tanto, las personas deben estar
incluidas desde sus diferencias y siempre poder ser plenamente partícipes con
los apoyos necesarios. Las aulas siempre serán heterogéneas, ya que todas las personas tienen ritmos y estilos de
aprendizaje diferentes.
Tanto la
Lay N. 26.378 (artículo 24), como la resolución 311/16 del Consejo Federal de
Educación, establecen que se debe garantizar una educación inclusiva y de calidad a todos. Por eso, esta propuesta
provee el andamiaje y las estrategias necesarias para adecuarse a los alumnos,
promueve la convivencia y la participación social, y no solo respeta, sino que
además aprovecha la riqueza de las diferencias como recurso para la
construcción y comprensión del conocimiento.
Esto se busca lograr desde la instancia inicial de planificación: se
utiliza el Diseño Universal de
Aprendizaje. Ronald Mace (1997) lo definió como el “diseño de productos,
entornos y la comunicación que pueden utilizar todas las personas en la mayor
medida posible, sin adaptación ni diseño especializado, independientemente de
su edad, capacidad o condición de vida” (citado en Pastor, 2012, p.2).
Los tres principios que se
utilizaron fueron los siguientes (siguiendo las pautas de Pastor, 2012, p.6):
1. Proporcionar
múltiples formas de representación (para
desarrollar la red cerebral de reconocimiento)
La consigna se ofrece en diferentes lenguajes (Visual,
Auditivo y Kinestésico), teniendo en cuenta los distintos estilos de
aprendizaje. Para posibilitar el acceso y comprensión de todos a la información
que se investiga, se incluyen las TIC como herramientas que ofrecen diversos
modos de presentación, son muy versátiles (se puede transformar con facilidad a
otros formatos), se puede marcar y posibilita las conexiones con otros
contenidos (Pastor, 2012, p. 7,8).
2. Proporcionar
múltiples formas de acción y expresión (para
desarrollar la red cerebral estratégica)
Al contemplar que cada alumno tiene su estilo de
aprendizaje, los alumnos son libres de elegir la modalidad con la que abarcar
el tema, pero también desarrollarán aquellas que no son sus fuertes (con la
ayuda de quienes sí lo dominan). Se brindarán diferentes medios para aplicar los
contenidos (no habrá una sola respuesta posible) y comunicarlo al resto.
Además, se ofrecerán guías para monitorear su progreso y se fomentará la
reflexión grupal para orientar el cumplimiento de las metas.
3. Proporcionar
múltiples formas de motivación (para
desarrollar la red de conexiones afectivas)
Como explica Silvia Schlemenson (2014), “el
aprendizaje no compromete exclusivamente aspectos cognitivos, sino que define
un tipo de trabajo subjetivo, en cuya dinámica singular cada sujeto interpreta
el mundo de acuerdo con las experiencias afectivas que le resultaron
históricamente cercanas y emotivas” (p.27-38).
Por eso se busca respetar los interes personales de
los alumnos y despertar nuevos. Las producciones reflejan las modalidades de
aprendizaje de cada alumno, y a la vez producen satisfacción cuando se valoran
las diferencias. Se fomentará la autonomía tanto individual como en el trabajo
colaborativo, variando los niveles de apoyo o desafío para incentivar el
esfuerzo. La retroalimentación y la autoevaluación fvorecerán la reflexión para
protagonizar el propio proceso y otorgarle un sentido significativo.
De este
modo, algunas dificultades de
aprendizaje o trastornos del
neurodesarrollo estarían contempladas como parte integral del aula. Por
ejemplo (basándonos en Herrera
y Ayerra, 2018, clase 12):
·
Las instancias de creatividad, manualidades,
construcción, innovación, procesamiento viso-espacial, o razonamiento
tridimensional, darían lugar a que se destaquen los alumnos con Dislexia.
·
Las actividades cortas, en grupo, con
tecnología, la libertad para elegir según los intereses y los momentos de
acción y producción, podrían motivar a aprender a los alumnos con TDAH.
·
Los momentos individuales, los diferentes
roles de un grupo, la libertad de modalidades y los diversos lenguajes para
expresar los conocimientos permitirían que alumnos con Trastorno del Espectro Autista, Trastorno Específico del Lenguaje o
motores, aporten al aprendizaje de todos con sus fortalezas.
CONCLUSIÓN
Para resumir, la
propuesta se alinea con la teoría instruccional de aprendizaje por descubrimiento de Bruner (Arancibia, 2008, p. 95-101): permite
que los alumnos descubran creativamente un mismo conocimiento desde sus
diferentes intereses y formas de procesamiento, con el fin de alcanzar un
aprendizaje significativo que genere motivación y confianza en uno mismo.
Pero, además, apunta a
que profundicen la comprensión a partir del intercambio de experiencias,
ampliando así sus estructuras y desarrollando más estrategias para enfrentarse
a futuras situaciones. Cada uno aporta sus fortalezas a los demás, y toma las
del resto para trabajar sus debilidades:
la diversidad enriquece el aprendizaje.
Se propone generar las condiciones necesarias para crear un
ambiente de aprendizaje significativo
y reflexivo construido a partir de
los aportes de cada individuo.
Adopta un rol muy
importante en el aula el aprender a convivir y respetarse, así como la
convivencia y la diversidad hacen a un mejor aprendizaje (Ianni, 2003).
Reitero; aprender a convivir y convivir para
aprender.
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