Mi primera planificación

Profesor: Micaela Manso, Magdalena Cardoner

Unidad curricular: Didáctica

Fecha: Lunes 20 de noviembre de 2017

Parte 1: Diseño de una unidad temática

Planificación

Contexto: Escuela primaria, privada en San Isidro de nivel socio-económico medio/alto. Posee un espacio amplio al aire libre que funciona como patio y campo de deportes. Aula mixta de 25 alumnos de 5to grado (9/10 años).

Recursos: Macetas (tierra, semillas de pasto y agua), cuaderno de registro, hojas para escribir, fotocopias de rúbrica, acceso a fuentes de información, afiches.

Aptitudes:

Interacción social: saber trabajar en proyectos de grupo, sondear los puntos de vista de los demás y contribuir a formar conclusiones.

Ejercicio eficaz de la ciudadanía: participar y tomar responsabilidad dentro de la comunidad, actuar con conocimiento de los problemas contemporáneos y sus contextos históricos, desarrollar habilidades de liderazgo.

Metas de Comprensión:

Al finalizar la UT el alumno será capaz de:

-comprender el funcionamiento del reino vegetal y las diversas maneras por las que nos relacionamos con él.

-reconocer la importancia de la vegetación para la vida humana y buscar formas de cuidarla.

-cooperar para crear un plan de acción y concientizar a nuestra comunidad.

Tópico Generativo: ¿Cómo podemos ser amigables con el reino vegetal?

Al presentarlo se deberá explicar el concepto de “amigable” como “no dañar y prevenirlo lo más posible en las interacciones con él.”

Se abordará mediante tres etapas:

-Conocerlo: ¿Cómo funciona el reino vegetal? (Tema: Proceso de fotosíntesis, cuidados y necesidades)

-Reconocerlo (identificar cosas en común): ¿De qué manera estamos relacionados con él? (Posibles temas: intercambio gaseoso, actividades agrícolas, producción industrial, estética, etc.)

-Comprometerse: ¿Cómo podemos cuidarlo? (Tema: proyecto conjunto para un cuidado específico y a conciencia.)

Desempeños de Comprensión:

Desempeño de exploración: Conocer el reino vegetal.

Como punto de entrada experiencial (investigación directa), cada patrulla estará encargada de plantar pasto en una maceta y cuidarlo a lo largo de dos semanas. Deberán organizarse para llevar un registro de lo que ellos hacen y los efectos que observan, de manera que se incluya una entrada al tópico de tipo estética. Para esto se les brindará una guía con aspectos a observar y registrar, por ejemplo: riegos por día, color, tamaño, resultados indeseados, días de sol, etc. Se expondrán los resultados al resto de la clase en un formato de “vimos, pensamos, nos preguntamos”. Entre todos, y con la guía de la maestra, se llegará a conclusiones generales sobre las necesidades de una planta como punto de acceso lógico-cualitativo (razonamientos lógicos).

Evaluación: La evaluación será informal, verbal, oral. El docente estará al tanto del proceso de cada grupo e incitará a lograr los objetivos del desempeño. 

Criterios: regularidad de registro, profundidad y detalles en observación, trabajo en grupo y responsabilidad por la actividad.

Retroalimentación: El docente y el curso podrán hacer valoraciones, preguntas y sugerencias al finalizar la exposición.

Autoevaluación: El alumno realizará un ejercicio de reflexión sobre lo trabajado en base a “hoy aprendí que…” y “me pregunto….”

Desempeño de investigación guiada: Reconocer el reino vegetal.

Luego de una clase teórica sobre el proceso de fotosíntesis, los alumnos realizarán individualmente una rutina de pensamiento de “Pensar, Inquietar, Explorar” sobre “maneras en que el reino vegetal se relaciona con los humanos”. A continuación, por patrullas deberán elaborar conclusiones sobre la importancia del reino vegetal en la vida humana. Para este punto de entrada fundacional (cuestionamientos sobre los aspectos filosóficos del tópico) podrán recurrir a gente ajena o interna a la institución, buscar información en textos escolares, o utilizar información u opinión personal. También se les ofrecerá un link de un buscador para niños en Internet (http://www.kidrex.org/). El foco será descubrir la presencia y aportes del reino vegetal a la vida humana. Cada patrulla lo expondrá de manera creativa (a elección) indicando las fuentes de información.

Evaluación: El docente hará una devolución informal, registrada, verbal y escrita a cada grupo luego de la exposición.

Criterios: Uso y explicitación de diversas fuentes, claridad en la exposición, cooperación y compromiso con el grupo.

Retroalimentación: El curso podrá hacer valoraciones, preguntas y sugerencias al final de la presentación de cada grupo.

Autoevaluación: El alumno identificará su nivel de desempeño en base a los criterios establecidos (se le entregará una rúbrica para que señale su nivel de logro).

Desempeño Final de Síntesis: Comprometerse con el reino vegetal.

Cada patrulla deberá pensar, en base a los conceptos trabajados, una propuesta concreta para cuidar el reino vegetal en la escuela. Como guía deberán comenzar por identificar un problema en la institución con respecto al reino vegetal, luego proponer una posible solución, y por último describir cómo podría llevarse a cabo. Para ponerlo en marcha contarán con la ayuda de otro curso de primaria al cual le deberán presentar su proyecto y las razones por las cuales creen que es importante realizarlo. Esto ofrecerá una experiencia social para profundizar en el tópico en cuanto al punto de entrada social cooperativo.

Evaluación: El docente hará una devolución grupal e individual, formal, verbal y escrita, luego de la exposición en base a los criterios establecidos y valoraciones o sugerencias.

Criterios: Integración y aplicación de conceptos trabajados, profundidad de detalle sobre el proyecto y su puesta en marcha, adecuación y claridad en la exposición, cooperación y participación en el grupo, responsabilidad por el proyecto.

Retroalimentación: Los grupos expondrán su presentación previamente en el curso, de manera que el docente compruebe la comprensión de los tópicos y, junto a los alumnos, puedan buscar formas de mejorar su desempeño oral y escrito.

Autoevaluación Final (y retroalimentación para la docente)

Al finalizar la unidad, el alumno identificará su nivel de desempeño. Para esto se le entregará una guía de reflexión con preguntas. (Ejemplos a continuación)

Con respecto a la unidad curricular y la experiencia en el tópico:

¿Qué me llevo de esta unidad temática?

¿Qué fue lo que más me gustó?

¿Cómo pude expresarme mejor?

¿Qué cambiarías?

¿Cuál fue mi fortaleza?

¿Qué fue lo más desafiante?

¿Cambió mi mirada sobre la importancia del reino vegetal? ¿Por qué?

Con respecto a mi desempeño:

Interacción social: ¿Cómo me fue trabajando en grupos? ¿Cuál fue mi rol?  ¿Pude escuchar otros puntos de vista? ¿Aporté para formar conclusiones?

Ejercicio eficaz de la ciudadanía: ¿Participé y me responsabilicé por las actividades y propuestas? ¿Pude usar lo que aprendí para elaborar un plan de acción que responda a las necesidades de la escuela? ¿Pude transmitir al curso asignado la importancia del proyecto planteado?

Por último, se les pedirá que elaboren un Titular (como título de la autoevaluación) que ponga en palabras lo que la unidad significó para ellos.

Parte 2: Implicancias

Grupo 1

-          La enseñanza es una práctica compleja.

La enseñanza es, como define Feldman (2010), “permitir que dos personas sepan lo que al principio sabía una sola” (p.16). Este es un proceso complejo porque implica lograr una transmisión. Fenstermacher (citado por Gvirtz y Palamidessi, 1998) explica que la actividad involucra a dos personas, una de las cuales posee un conocimiento o habilidad que la otra no, e intenta transmitírselo estableciendo una mediación para que lo adquiera (p.133).

Haciendo mi planificación, procuré que la transmisión no sea una “imposición de saberes”, sino que se ofrezcan distintas maneras de que cada alumno encuentre su camino para comprender el tópico, es decir, actuar flexiblemente con lo que uno sabe (MEN, 1997).

Esto podría parecerse a la idea de Brunner (citado en Gvirtz y Palamidessi, 1998) de la enseñanza como un andamiaje, un sostén que se ofrece y luego se retira para favorecer el aprendizaje propio (p.135). Esto evidencia la complejidad de la práctica de enseñanza. Me di cuenta que por eso es muy importante planificar, lo cual también me fue complejo. Implica encontrar un punto intermedio entre lo accesible y lo desafiante, como plantea Meirieu (2006), algo que los haga utilizar los saberes que ya dominan pero apuntando a que accedan a nuevos conocimientos (p.2).

Además, este fue solo un paso hipotético, y siempre va a serlo ya que, como explican Gvirtz y Palamidessi (1998), no se puede asegurar que lo que uno quiera comunicar sea transmitido y adquirido efectivamente (p.134).

En conclusión, hay una gran parte de la práctica que no se ve, por lo tanto “la complejidad de la enseñanza es una vivencia cotidiana, aunque no siempre evidente” (Camilloni, 2007, p.158).

-          El aprendizaje escolar se enmarca dentro de un sistema de restricciones.

Feldman (2010) plantea que el aprendizaje escolar se enmarca dentro de un sistema de restricciones porque está inserto en un gran sistema institucional que organiza la enseñanza de la sociedad  (p.13). Algunos enmarques de la tarea de enseñanza que se pueden presentar tienen que ver con condiciones de trabajo, programas, acuerdos y marcos de convivencia, entre otros (Feldman, 2010, p. 14). Debido a que son inherentes a la escuela, condicionan los procesos de aprendizaje (Gvirtz y Palamidessi, 1998, p.125).

Si bien mi planificación es hipotética, intenté elegir un tema del curriculum para que sea más real. Pude abordar el tópico exigido pero dándole un enfoque diferente, haciendo énfasis en un sentido más trascendente de los conceptos.

Sin embargo, como Josefina que no se condicionaba por el currículum pero sí por contenidos para un examen, se me presentaron otras restricciones. Principalmente, me vi limitada por el tiempo y la cantidad de actividades que creía de utilidad para que los alumnos vivencien y comprendan el tópico. Ya sin aplicar la planificación, se me presentaron limitaciones en base a que uno enseña en un marco mayor del que uno se imagina (Feldman, 2010, p.14)

Grupo 2

-          El diseño hacia atrás implica comenzar pensando los resultados que deben alcanzar los estudiantes.

El diseño hacia atrás tiene una fuerte implicancia con mi planificación porque concuerda en que se debe comenzar pensando en los resultados que deben alcanzar los estudiantes. Empecé por pensar las metas que quería que los alumnos comprendan, y en base a eso fui diseñando la manera de abarcar el tópico y plantear actividades para desarrollar y construir su comprensión. En palabras de Covey (1989, citado por Wiggins y McTighe, 2014), comencé por definir el destino final y a partir de ahí identificar la posición actual y el camino para llegar a él (p. 1).

A lo largo de este proceso, tuve que identificar el “aprendizaje perdurable” del cual hablan Wiggins y McTighe (2014), es decir, los aprendizajes que queremos que los alumnos retengan con el pasar del tiempo (p.3) Esto no significó cambiar el tópico, sino replantear el enfoque de él.

Además, la evaluación no es una situación sino un conjunto de evidencias, ya que, como explican  “el aprendizaje resulta de una investigación continua y de pensar y repensar las cosas” (Wiggins y McTighe, 2014, p.6). Al poner en el centro el aprendizaje, se concluye con un proyecto que da evidencia de que los alumnos comprenden y utilizan el conocimiento en un contexto (Wiggins y McTighe, 2014, p.7).

Personalmente, pude reconocer que la planificación es un proceso reflexivo y dinámico, ya que fui repensando y rediseñando los distintos aspectos en base a las retroalimentaciones que me dieron y los objetivos que me planteé para darle mayor coherencia y así lograr un mejor rendimiento del alumno. Esto es el propósito del diseño hacia atrás, explican  Wiggins y McTighe (2014, p.2).

En conclusión, mi elaboración de la planificación se vio influenciada por esta forma de diseño ya que comparto la idea de que “la enseñanza es un medio para llegar a un fin” (Wiggins y McTighe, 2014, p.7).  Teniendo una meta clara podemos dar forma a la planificación así como guiar nuestra acción para lograr los resultados deseados.

-          Usar distintos puntos de entrada promueve aulas heterogéneas y por tanto, atienda a la diversidad.

Los puntos de entrada son cinco formas diferentes de abordar un tópico que propone Gardner (1997, citado por Wiske, 1998) para que los estudiantes se involucren desde sus distintas inteligencias, experiencias e intereses (p. 66). Ser consciente de esto puede contribuir a atender a los distintos modos en los que los diferentes estudiantes dominan el aprendizaje, y brindarles la posibilidad de desarrollar nuevas perspectivas para evitar el pensamiento estereotipado, sostiene Wiske (1998, p. 94-95).

Como explica Anijovich (2014), “reconocer la heterogeneidad de los grupos de clase y ofrecer propuestas de enseñanza adecuadas” (p169) es una manera de brindar igualdad de oportunidades de integración y acceso a la cultura. Esto implica respetar capacidades, ritmos, intereses, motivaciones. La autora añade que también significa reconocer la unicidad de los alumnos y brindarle oportunidades para que se desempeñen de manera autónoma (p. 40-41). De la misma manera Wiske habla del valor de las mentes de los alumnos. Explica que “si estas ideas se toman en serio, se acoplan y finalmente se perfilan o transforman de modo que puedan pasar al primer plano concepciones más desarrolladas y comprensivas, sólo entonces será efectivamente posible una educación para la comprensión” (p. 97).

Wiske plantea que esta pedagogía promueve en los alumnos una mayor comprensión del mundo y una visión que trasciende el aula (p. 64), ya que al brindar diversas posturas se estimula el conocimiento más pleno. Además, Anijovich (2014) remarca que ayuda a los alumnos atribuir a los aprendizajes significados personales  (p. 41).

Esta postura me sirvió para enriquecer mi planificación. Como no hay alumnos reales aún, incluí diversas estrategias de enseñanza de manera de poder flexibilizar ante la diversidad en los sujetos y estimular el interés por el tópico de distintas maneras. La planificación es simplemente un posible plan de acción ya que concuerdo con Anijovich (2014) en que la enseñanza es la que debe adaptarse a la diversidad de los sujetos (y no al revés) para garantizar la igualdad de oportunidades para todos (p. 40). Como esta autora sostiene, “favorecer el deseo de aprender, proponer tareas desafiantes, contribuir al desarrollo de sus diferentes tipos de inteligencia y estimular los aprendizajes a través de distintos caminos es una manera de pensar y accionar a favor de la educación de los niños y niñas” (p. 172).

Parte 3: Escalera de Retroalimentación

Las preguntas de clarificación que se hicieron fueron las siguientes:

Guadalupe Dalbosco: 

-¿Todos los desempeños se hacen en patrullas? ¿Siempre son las mismas? 

-¿Cómo evalúa la maestra el registro?

Victoria Dorgan: 

-¿Cómo controlas que las conclusiones que ellos saquen sean profundas? 

-¿En algún momento la maestra da explicaciones o reúne los contenidos? 

Daniela Gallota:

-¿cuantas clases tienen para realizar el registro?

Los aspectos que se valoraron fueron: 

-Que todos los desempeños sean en grupos (Guada)

-Lo vivencial que es la experiencia de observar una planta (Guada y Vicky)

-Que interactúen con distintos grados. Que puedan presentar y practicarlo antes para no inhibirse (Vicky)

-Que se les pida que busquen la manera de ser entendidos (Dani)

-La autoevaluación final (Guada)

-Que el tópico esté desglosado a cada desempeño/ actividad (Vicky y Guada)

Se presentaron inquietudes con respecto a:

-¿Qué pasaría si lo de la planta no sale como esperabas? (Guada)

-¿Qué semilla usás para que vean lo que querés q vean? (Vicky)

-¿Dónde se expresan los tópicos/contenidos explícitamente? (Vicky)

-¿Cómo vas a controlar las fuentes de donde saquen información? (Vicky)

-¿Cómo sería la encuesta? (Guada)

-¿Cómo controlas que los alumnos no se inhiban cuando lo presenten a los otros grados? (Vicky)

-¿Cómo hacer para que el desempeño final no sea visto como un exposición más, sino como una concientización? (Vicky)

Me sugirieron:

-Antes de exponer el desempeño 2, dar explicación teórica para que sumen a las conclusiones que sacan y así sean más profundas. 

-Que la devolución del desempeño 1 sea cualitativa de manera que indique el grado de profundización

-Aclarar la teoría q se da (para el desempeño 2)

-Pedir a los alumnos que especifiquen las fuentes del desempeño 2 (Dani)

-Que ellos planteen un cuidado concreto de la vegetación (Vicky)

-Que el desempeño 3 sea un proyecto en lugar de una exposición. (Dani)

-Como alternativa al desempeño 1: llevar una planta ya crecida. (Guada)

-Que en la presentación planteen formas de cuidar la vegetación y justifiquen sus razones. (Vicky)

-Explicitar los puntos de entrada que se usan. (Vicky)

-Detallar las pautas de toma de registro, en qué hacer foco. (Vicky y Dani)

-Llevar una misma planta grande para que todos la observen y que se turnen para cuidarla. (Vicky)

Bibliografía

·         Feldman, D. (2010)  Didáctica general. Documento Curricular Mineduc, Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, 2010. Recuperado de http://cedoc.infd.edu.ar/upload/Didactica_general.pdf

·         Gvirtz, S. y Palamidessi, M. (1998) El a, b, c de la tarea docente: curriculum y enseñanza. Buenos Aires: Aique. (Capítulo 4 y 5).

·         Meirieu, P: “Queremos ser eficaces de verdad, pero no a cualquier precio”.

Barcelona. Graó. 2006.

·         Camillioni, A. y otros (2007).  El saber didáctico. Buenos Aires: Paidós.

·         Ministerio de Educación Nacional de la República de Colombia (1997). Pequeños aprendices, grandes comprensiones. Colombia: Las Ideas.

·         Wiggins, G. & McTighe, J. (2014). Qué es el diseño hacia atrás. Traducción libre de Gaby Benvenuti del Capítulo 1 del libro. “Qué es el diseño hacia atrás”.

·         Sullivan. Puntos de entrada para la comprensión. Revista WideWORLD.

Wiske, M. (1998)  Enseñanza para la comprensión. Buenos Aires: Paidós. (Capítulo 2)

·         Anijovich, R. (2014). Gestionar una escuela con aulas heterogéneas: Enseñar y aprender en la diversidad. Buenos Aires: Paidós. (Capítulo 2, 7 y epílogo).