Unidad curricular: Práctica educativa II.
Profesores a cargo: Emma Diodati, Liliana De Francesco, Miriam Gómez.
Fecha de entrega: 4 de diciembre de 2018.
Parte 1: Escuela N°8
Parte 2: Colegio Bayard
jueves, 13 de diciembre de 2018
Diario personal de prácticas
Diario íntimo:
Ø Sucesos, sentimientos, expectativas
Ø Situación interesante
Ø Problemas, dudas, impresiones
ESCUELA 8
Primera semana:
·
Lunes
Me desperté tranquila, emocionada por mi primer día de
prácticas. Los nervios aparecieron cuando no llegaba el colectivo. Finalmente
apareció, nos sentamos con Agus y nos pusimos a repasar todo lo que teníamos
por hacer. Parecía inabarcable.
Por una de esas casualidades, cuando levanté la cabeza vi a
Bauti, Vicky y Jose subiendo a nuestro colectivo. En ese momento fue
emocionante encontrarnos para embarcarnos juntos hacia esta aventura.
De repente llegó un mensaje de Luli, que ya había llegado.
“La escuela está de paro”.
No supimos qué hacer. Seguimos nuestro rumbo con una mínima
esperanza de poder hacer algo. Cuando llegamos a la escuela, nos encontramos
con un par de maestras que ya estaban cansadas de repetir lo mismo: “no hay
clases, estamos de paro”.
Esa misma respuesta fue la que recibimos cuando les dijimos
inocentemente “somos practicantes de la UCA”. Nos dijeron que la vicedirectora
ya había avisado y no quisimos insistir más. Nos dimos media vuelta y retomamos
la vuelta.
Cuando me iba escuché que la recepcionista le contestaba a
otra madre: “sólo tercer grado tiene clases”. Automáticamente me sentí
orgullosa de ese docente que, a pesar de tanto paro, él/ella decidió seguir.
Si bien fue una gran desilusión no poder comenzar, me
encantó sumergirme en esta realidad. Es la primera vez que experimentó la
situación de la educación estatal. Ahora lo comprendo desde mi propia
perspectiva. Ahora soy un poco más consciente de la complejidad implicada en
este ámbito. Ahora tengo todavía más ganas de enfrentarme a este desafío para
hacer mi humilde aporte. ¡Bienvenidos a la gestión estatal!
·
Martes
No fuimos porque estaban de paro.
Miércoles
Llegamos a las 7.30 porque todavía no teníamos los tiempos
bien calculados y no queríamos correr ningún riesgo. Esta vez sí. La directora
nos recibió y nos hizo pasar a su oficina. Nos unimos a la comunidad para la
formación y nos presentaron frente a todos.
Cuando la vice-directora nos llevó a nuestros respectivos
cursos, las maestras de 5to estaban hablando entre ellas. Les explicó que
éramos practicantes que veníamos a observar y a dar una clase. Las docentes le
cuestionaron el hecho de que vayamos a dar una clase y nos preguntaron (con
cierto grado de resentimiento) por qué íbamos desde una universidad privada y
católica a un colegio estatal. Le respondimos que nos estábamos formando para
distintos contextos y sin darle más lugar, ingresamos al aula.
Los alumnos respetan a la maestra, pero no participan de la
clase. Ninguno contesta cuando se hacen preguntas (especialmente sobre la
tarea). La docente menciona en un momento, que la maestra suplente del año
anterior no dio lo que tenía que dar.
Luego llega el profesor de música con su guitarra. Los
alumnos están desayunando y no se inmutan. Escribe en el pizarrón las palabras
que van a tener que marcar en la fotocopia que les reparte: la letra de la
canción “la cultura es la sonrisa” que se canta en la formación. Arranca a
tocarla con la guitarra, pero los alumnos no cantan. Recomienza varias veces,
les pide que, aunque sea murmuren. Pero los alumnos no se involucran. Se rinde
y empieza a pasar por los bancos para charlar con los niños. Cuando llega a
nuestra mesa, nos explica que está haciendo una suplencia y por eso recién los
está conociendo.
La maestra se tiene que ir a hacer un trámite por lo que
toma la siguiente clase la secretaria. Reniega por la falta de atención y
reitera que ella está de favor. Se unen algunos alumnos de 7mo que no habían
traído la autorización para ir a su salida didáctica.
En educación física, no pueden ir al exterior porque falta
la otra maestra y tampoco tienen la llave para sacar los palos de hockey.
·
Jueves
No fuimos porque tenían jornada docente.
·
Viernes
Estoy desconcertada. Mis ganas de aprender se derribaron por
la falta de ganas de enseñar. Fui discriminada por ir a una universidad privada
y católica. Me acusaron de …
Irónicamente, los alumnos tuvieron un taller de ESI en el
que trabajaron el respeto hacia los demás y la tolerancia de las diferencias.
Me pregunto en qué momento nuestras posturas políticas nos
cegan de lo que creemos del ser humano. Porqué siempre buscamos las diferencias
en vez de los puntos en común.
Segunda semana:
·
Lunes
Llegamos caminando desde el otro lado porque nos tomamos un
colectivo diferente. Esta vez no vimos la zona comercial, sino que vimos el
verdadero contexto de los alumnos. Unos patrulleros nos miraban con cara de
“qué hacen acá”. Admito que me sentí un poco insegura pero fue muy valioso para
mí poder ver la realidad de la zona.
Cuando entré al aula, saludé a los chicos uno por uno y ya
casi me aprendí los nombres. Me di cuenta cómo cambia esto en el vínculo. Me
miran sorprendidos y siento cómo me acerco cada vez un poquito más a ellos.
Vino Lili acompañada de la directora y tuve miedo de que haya
tensión, pero ella supo manejar muy bien la situación y de aquí en adelante
estuvo todo más relajado. Ivana nos dio el tema para hacer nuestra práctica: la
relación entre la multiplicación y la división. No sabemos cómo hacer esto y
tenemos poco tiempo, pero es todo un logro.
·
Martes
A pesar de no concordar en muchas cosas con la docente del
curso, no puedo evitar admirarla por el trabajo que hace. Me doy cuenta de lo
difícil que es y de la cantidad de cosas que yo no conozco. Antes de comenzar
cada clase, les pregunta a los alumnos cómo están. Pero no como un comentario
al pasar, sino como un momento genuino de escucha. Pregunta cómo pasaron el fin
de semana, si tienen alguna noticia, si el barrio está tranquilo, entre otras.
Si algún alumno está ausente por mucho tiempo, se comunica directamente con los
padres. Incluso mencionaron que una vez fue a buscar a un alumno a su casa
porque siempre se quedaba dormido. Creo que este esfuerzo que hace la maestra
es muy valioso y demuestra el amor que pone desde su rol docente.
Otro aspecto que me queda resonando, es cómo la docente se
convierte en un referente para los alumnos y logra transmitir conocimientos
implícitos, especialmente en cuanto al lenguaje.
Inclusivo
·
Miércoles
Computadoras: solo algunos tienen, no todos la llevaron para la actividad propuesta, muchos la tienen rota. ¿Qué tan efectivo es este recurso? ¿Están aprovechando el potencial de las TIC?
Vimos cómo la maestra se convierte en el referente máximo de los alumnos; tiene un rol
indiscutido. Implícitamente les transmite vocabulario,
expresiones, modos de pensar y de actuar. Todo lo que ella dice, ellos lo repiten.
En especial, el lenguaje inclusivo es algo cotidiano. La docente les explica su
significado (lo cual me ayudó a comprender su postura a mí también) y ellos ansían
aplicarlo. Entendí cómo la lengua refleja la creencia de quién la habla. Me pregunté si
estaba en su derecho enseñar algo extra-curricular y no formal. Me di cuenta de que
todos los docentes lo hacen en algún punto, porque es inevitable que el contexto emerja
en el aula.
Unas alumnas nos preguntaron si eramos pañuelo verde o celeste. Cuando dividimos al grupo en 2 equipos, ellos proponían esos colores para diferenciarse. ESI es un proyecto transversal en la escuela. Esto es evidente, no solo por la cantidad de tiempo o espacio en las carteleras que se le dedica, sino por cómo las docentes hacen tanto énfasis en ello. Se nota el especial entusiasmo y firmeza con respecto a estos temas.
·
Jueves
Isaac llegó tarde porque se quedó dormido. La docente volvió a hablar sobre la importancia del compromiso y de asistir a la escuela. Más tarde nos contó que este alumno NO ESTABA ALFABETIZADO, solo sabía copiar del pizarrón pero no entendía lo que hacía. Adjudicó esto a que tiene 17 hermanos.
Dimos nuestra clase... Sin palabras. Un desastre. Tuvimos poco tiempo para hacer un buen diagnóstico y preparar materiales de soporte. Mala gestión de la heterogeneidad. Mucho para aprender.
·
Viernes
Nuevamente, la docente avisa que Song Ju abandonaría el curso por problemas familiares. Me duele esta situación porque llegué a conocer a este alumno.
Ivana nos cuenta un poco de las realidades de los alumnos: familias numerosas (Isaac tenía 17
hermanos), inmigrantes o hijos de ellos (Melany hablaba quechua hasta el año pasado),
padres presos, entre otros. La escuela recibía a todos, sin importar el nivel ni el origen. Sin embargo, ella declaraba que la conducción y el gabinete pedagógico no estaba presente (lo cual daba libertad al docente de adoptar un enfoque propio e impedir que los alumnos tengan una trayectoria estable).
Me pregunto cómo puede hacer un docente para manejar esta heterogeneidad, es decir cómo
trabajar para y contra la desigualdad.
Escuché al director diciendo que le gustaría incluir materias sobre otras lenguas propias de los alumnos, como el Guaraní o el Aymará.
Las alumnas del grado en el que estuvimos nos escribieron una carta de despedida:
Informe sobre una problemática de la realidad educativa
Unidad Curricular: Trayecto Formativo Personalizado - 4ª Parte
Profesor: Hernán Rodríguez
La (des)motivación en la escuela
Introducción
Este informe fue realizado por alumnos del Profesorado de Educación Primaria de la UCA dirigido a los miembros de la comunidad educativa del Colegio Michael Ham, Gaspar Campos 517, Vicente López, Buenos Aires. Es un colegio católico pasionista argentino. Su proyecto educativo apunta a la formación integral de los alumnos, basándose en el desarrollo de cuatro áreas: académica (bilingüe), pastoral, deportiva y artística, ubicando a los alumnos de forma activa en el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje.
El colegio fue fundado en 1923 cuando el matrimonio de Michael Ham y Ana María Lynch dona a las Hermanas de la Santa Cruz y Pasión de Nuestro Señor Jesucristo su residencia en Vicente López, Buenos Aires, para la creación de una institución educativa, religiosa y bilingüe.
La población en la institución es de clase social alta. Será llevada a cabo en el nivel primario.
El propósito es concientizar en el tema de la desmotivación escolar, conocer sus causas y sus características, para hacernos responsables como miembros de una comunidad educativa y saber cómo hacer para motivar a los alumnos a seguir aprendiendo siendo protagonistas de su propio aprendizaje.
Justificación
Creemos que la desmotivación en los alumnos es un tema que requiere atención inmediata por parte de la comunidad educativa. Los alumnos se aburren en la escuela y eso trae consecuencias en su rendimiento. Es común que se escuche echar la culpa a los mismos alumnos por su bajo rendimiento o su falta de atención. Sin embargo, nosotras elegimos plantearnos las preguntas: ¿Qué hay detrás de la desmotivación escolar? ¿Es culpa de los alumnos? ¿De los docentes? ¿Del sistema educativo en general?
Elegimos no naturalizar el hecho de que el modo en que se enseña y aprende hoy en día genera desgano; preferimos buscar una serie de causas posibles a la desmotivación. Consideramos que, si nuestra labor es educar, no podemos pasar por alto este tema que parece estar imposibilitando el aprendizaje de los estudiantes. Como educadores, nos concierne a todos la tarea enseñar.
La idea de que las personas aprenden desempeñándose por medio de la ayuda social y logran así hacer aquello que de otra forma no podrían hacer por sí solas, pone en juego el concepto de Vigotsky, el andamiaje social. El aprendizaje siempre se desarrolla en contexto sociocultural.
Entonces ¿En dónde queda el rol docente? ¿Será el incentivo al alumno parte del andamiaje necesario para el proceso de aprendizaje?
Esta cuestión involucra a todos los actores: alumnos y docentes principalmente, pero también a padres, directivos, etc. Un alumno desmotivado es una situación preocupante para todos ellos., sobretodo por las consecuencias que ésto trae.
Descripción
Los alumnos en la escuela realizan toda clase de tareas, que incluyen: prestar atención a las explicaciones del maestro, intentar comprender el contenido académico (que generalmente está por encima de lo que la atención del alumno puede captar sin esfuerzo), estudiar, resolver conflictos cognitivos y más. Todo eso requiere un enorme esfuerzo intelectual por parte del alumno.
La motivación para dicho esfuerzo intelectual es una motivación interna del alumno que genera entusiasmo y actitudes positivas; y se despierta cuando se hace visible que aquel esfuerzo vale la pena (tendrá una recompensa). Uno debe sentirse mínimamente valorado para poder percibir que el beneficio del estudio, por más de que sea a largo plazo, llevará a uno a una mejora personal.
La motivación es un proceso psicológico cognitivo, emocional, atencional y voluntario que pertenece al dominio personal del sujeto. Es decir, la motivación es intrínseca al sujeto, nace de él. Es el sujeto el que debe sentir el deseo de aprender o ejecutar algo, y eso sólo se siente cuando el objeto de trabajo intelectual es interesante por distintos motivos. Además, la motivación de logro supone el esfuerzo para dominar tareas de dificultad creciente y esta es muy importante en el nivel primario. (Ortega Ruiz, 1999)
Sin embargo, las escuelas se encuentran con estudiantes que no le hallan sentido a estudiar o a hacer las tareas, que se aburren en clase o generan conflictos. Nosotras decidimos enfrentarnos a la desmotivación escolar y comenzamos por encontrar la causa a estas situaciones: nos preguntamos “¿por qué se produce la desmotivación escolar?”
Nos encontramos con muchos factores influyentes:
- Los alumnos no encuentran sentido práctico a las actividades escolares y por eso se aburren ante las propuestas del profesor:
Esto es muy común y tiene que ver con el carácter descontextualizado de los saberes escolares. Se aprenden contenidos aislados y les cuesta establecer relaciones entre ellos, o entre ellos y la vida fuera de la escuela. Para contrarrestar este factor se recomienda que los aprendizajes sean atractivos (que despierten el interés de los alumnos y estimulen su atención), activos (que hagan protagonistas a los alumnos) y significativos. Sobre el aprendizaje significativo, por ejemplo, una buena opción es aplicar la teoría de Ausubel (1963). El autor propone que la activación de conocimientos previos que los alumnos traen y su integración con nueva información genera nuevos conocimientos que son más fáciles de recordar, por más tiempo e incrementan la capacidad de aprender nuevos contenidos relacionados.
- El miedo a equivocarse:
Está relacionado con la identidad de aprendizaje (Kolb) que posee el alumno, identidad que se construye en el marco de relaciones que el niño va experimentando a lo largo de su vida escolar: el feedback que los docentes dan a los alumnos contribuyen significativamente a conformar la identidad de aprendizaje. Cuando un alumno posee una identidad negativa (Kolb) o mindset fijo (Dweck) evita riesgos o fracasos, piensa negativamente sobre sí mismo, se siente amenazado por el éxito de los demás, cree que no es capaz de aprender. En este punto es esencial la confianza que el docente demuestra para con los alumnos. Esta identidad construida en la escuela por la estructura del sistema será traducida a los demás aspectos de la vida como una matriz de aprendizaje.
- El fracaso académico:
La motivación para el estudio brota como consecuencia del éxito previo. El éxito supone un reconocimiento y valoración positiva del esfuerzo que el estudiante ha realizado, por medio de buenas notas. Por el contrario, el fracaso académico alimenta la sensación del fracaso general y el bajo autoestima. Como consecuencia, la motivación interna falla e invade el desánimo.
- Falta de apoyo de las familias o los profesores:
Este aspecto influye en los dos puntos anteriores. Si el alumno no encuentra apoyo externo ante su fracaso académico o su falta de confianza en él mismo, difícilmente podrá sentir una motivación interna que lo impulse a mejorar. Ante la falta de apoyo externo por parte de los adultos, al alumno le cuesta ver los beneficios a largo plazo que el estudio otorga y se estanca.
- Entorno del aula inseguro o desorganizado:
“Cuando alejamos el confort y la alegría de la clase, distanciamos a nuestros alumnos de la posibilidad de procesar información de manera efectiva y almacenarla en la memoria a largo plazo. En lugar de sentir placer por aprender, los estudiantes se ponen ansiosos, se aburren y se vuelven todos menos comprometidos.” Un aula insegura o desorganizada se caracteriza por ofrecer consignas poco claras de trabajo, presentar desafíos inadecuados a los estudiantes, la falta de confianza del docente hacia sus alumnos, etc. En cambio, favorecer un clima emocional positivo en el aula promueve la motivación y garantiza un aprendizaje permanente. Para favorecer un clima positivo en la clase se recomienda: dar lugar al diálogo, mantener el respeto por las diferentes opiniones que puedan surgir, tener empatía por la etapa evolutiva en la que se encuentran los alumnos, brindar consignas claras, etc.
- Otros:
La desmotivación docente, el bullying/ conflictos interpersonales.
Conclusión y Propuestas
Nos ha quedado claro que la desmotivación escolar es un hecho real que sucede en cada aula de cada escuela. También hemos llegado a la conclusión de que los alumnos no son los únicos responsables de su propia desmotivación, sino que también influyen los compañeros, los docentes, las familias y la sociedad. Si bien no hay un culpable, todos son responsables. Elegimos adoptar una postura más bien post-estructuralista para pensar el problema. Es decir, abandonamos el típico pensamiento explicativo causal: “si A, entonces B”. Más bien, quisimos pensar al hecho de la desmotivación en la escuela como la consecuencia de una serie de razones que llevan a que hoy en día los niños se aburran en la escuela. Como dijimos antes: no naturalizamos el hecho de que el modo en que se enseña y aprende hoy genera desgano. Podemos pensar a la desmotivación escolar como algo que se fue construyendo históricamente y, sobre todo que se construye a partir del discurso que se imparte.
No podemos desvalorizar el tiempo que los alumnos pasan en la escuela porque es valioso. A veces priorizamos el curriculum porque no tenemos presente que en el centro hay una persona humana. Debemos trabajar nosotros para ellos (y no al revés). Aprender no significa adaptarse, por lo tanto enseñar no es imponer autoridad.
Fenstermacher sostiene que la relación que se establece entre la enseñanza y el aprendizaje es de dependencia ontológica y no causalidad. En esta relación, el concepto de enseñanza depende del concepto de aprendizaje, pues sin el concepto de aprendizaje no existiría el de enseñanza. Si no hubiera alguien que aprende, ¿de qué serviría desarrollar actividades de enseñanza? Sin embargo, no se trata de una relación causal, necesaria: de una enseñanza no se sigue siempre un determinado aprendizaje. La suposición de que existe la “enseñanza-aprendizaje” como un proceso continuo y necesario se deriva del hecho empírico de que, generalmente, las actividades de enseñanza van seguidas por el aprendizaje de los alumnos. (Gvirtz y Palamidessi, 1998:134)
Entonces… ¿qué podemos hacer para contrarrestar esta problemática? Concientizar siempre es el primer paso, estar atentos a la serie de causas que pudieran estar generando desgano en un alumno. Y el siguiente es buscar la manera de evitar que la desmotivación continúe, y a la vez buscar formas de motivar a los alumnos. Creemos en una idea de poder que está en todos lados y, siguiendo lo que plantea Foucault, un poder que puede ser represivo, pero también productivo. Por eso, los invitamos a que se animen a utilizar el poder que tienen como docentes de manera productiva. Como señalamos anteriormente, la actitud docente es uno de los tantos factores que afectan a la motivación escolar: el discurso que impartimos en cada una de nuestras clases modela la conducta que nuestros alumnos van a adoptar a enfrentarse con las situaciones de aprendizaje. Es importante tener presente esto, para saber para dónde encauzar a nuestros alumnos, mediante el discurso diario que les impartimos.
Como docentes, remarcamos la importancia de estar capacitados para trabajar con chicos desmotivados, y además reconocer que podemos dar un primer paso desde el modo en que gestionamos nuestras propias clases. Hemos visto que aspectos más bien sencillos pueden hacer la diferencia (como el clima de aula, la actitud docente frente a la tarea o la confianza depositada en los alumnos).
Es importante, como miembros de la comunidad educativa, estar atentos a cada alumno, observarlos, evaluar sus logros, sus destrezas, y el proceso. (Por ejemplo: cómo son las relaciones entre los compañeros, cómo son los tratos, quiénes son los que siempre quedan jugando solos). Identificar la desmotivación es clave para poder actuar al respecto.
A los padres, sugerimos evitar hablar de las notas/puntaje y dar más lugar al aprendizaje, cambiar estereotipos y castigos por elogiar habilidades y talentos. También sugerimos procurar el autoconocimiento, motivar con valores, destrezas y conocimientos que se adquieren, aprender del error, elogiar estrategia, esfuerzo y proceso, y dar siempre una crítica constructiva. No olviden la definición de poder que da Foucault: “toda una serie de mecanismos particulares, definibles y definidos, que parecen inducir conductas o discursos” (citado en Dussel, 2005, p. 184). Como adultos, nuestras palabras y actitudes pueden influir fuertemente en la conducta de los niños.
Cuando todos los miembros de la comunidad están dispuestos a lograrlo, confían que el aprendizaje siempre es posible y creen firmemente que todos los alumnos son capaces: la escuela MOTIVA.
Bibliografía
- Gvirtz, S. y Palamidessi, M. (1998). El a, b, c de la tarea docente: currículum y enseñanza. Buenos Aires: Aique
- Ortega Ruiz, R. (1999). Procesos cognitivos y aprendizaje en la escuela primaria. En: Crecer y aprender: curso de psicología del desarrollo para educadores. Madrid: Visor.
Actividades de Alfabetización inicial
Fecha: 4.12.2018
Unidad curricular: Seminario de investigación educativa: Alfabetización inicial
Profesores: Vanesa de Mier y Marina Ferroni
CUADERNILLO
Unidad curricular: Seminario de investigación educativa: Alfabetización inicial
Profesores: Vanesa de Mier y Marina Ferroni
CUADERNILLO
miércoles, 12 de diciembre de 2018
Planificación de Matemática
Unidad
curricular: Matemática y su Enseñanza del Nivel Primario
Fecha: 03/12/2018
Profesores: Paola Dellepiane y Marcela Gonzalez
Rosada
ENTRAR EN EL
JUEGO GEOMÉTRICO
Síntesis
La
siguiente propuesta didáctica tiene como propósito lograr que los alumnos de
séptimo grado (segundo ciclo) “entren en el juego matemático, es decir, que se
ocupen de producir conocimientos nuevos frente a los problemas que se le
plantean” (Ministerio de Ed., Ciencia y Tecnología de la Nación, 2007),
convirtiéndose en protagonistas de su propio aprendizaje.
La
secuencia articula contenidos vinculados a los cuerpos geométricos:
introducción a la tridimensionalidad, identificación de las propiedades, conocimiento
del vocabulario específico, construcción, asociación con los planos
correspondientes, comprensión del cálculo de áreas.
Está
pensada para una duración de 180 minutos y prioriza un trabajo de construcción
de sentido a través de actividades lúdicas que fomentan la exploración, la
resolución de problemas, el análisis, el aprendizaje a partir del error y la
comunicación.
El docente juega un rol fundamental a la hora de
presentar las instrucciones y diferentes modos de trabajo, evaluar la
comprensión de los alumnos, guiar la reflexión posterior e institucionalizar
los conocimientos.
Primera parte: FUNDAMENTACIÓN
Los
conocimientos matemáticos y didácticos que se desarrollan en la secuencia están
enmarcados en el enfoque didáctico de los Diseños Curriculares vigentes en
Argentina y las investigaciones de la Didáctica de la Matemática.
La
concepción de la enseñanza implementada deriva del modelo aproximativo por el
cual el diseño y gestión de la clase “priorizan la construcción del sentido de
los conocimientos” (C. Parra, I. Saiz, 1994, p. 5). El propósito central es
introducir a los alumnos en el modo particular de pensar, de hacer y de
producir conocimiento que supone la Matemática.
De la
misma manera, se aborda la geometría desde un enfoque intuitivo y experimental.
Esto significa que se basa en la búsqueda, descubrimiento y comprensión por
parte del alumno de los conceptos y propiedades geométricos. Como una buena
enseñanza de la geometría, se orienta al desarrollo de habilidades espaciales
que son trabajadas en conjunto: visuales, de dibujo y construcción, de
comunicación, de pensamiento inductivo y deductivo, de aplicación y
transferencia (Ministerio de Cultura, Ciencia y Tecnología, Cuadernos para el
aula 7, p. 15 y 16).
La razón
es que se sostiene que solo hay aprendizaje cuando el alumno percibe un
problema para resolver, es decir “cuando reconoce el nuevo conocimiento como
medio de respuesta a un conflicto y ve la necesidad de elaborar nuevas
herramientas para solucionarlo” (C. Parra, I. Saiz, 1994, p. 7). Como sostiene
Piaget, lo que da sentido a los conceptos o teorías son los problemas que ellos
o ellas permiten resolver.
Todo esto se logra a través de la inclusión
genuina del juego. Como explica Chara (2012), no solo se aprende desde el contenido
forma y explícito, sino también en función del modo en que se enseña. Ya los
conocen, pero estos tienen una intencionalidad pedagógica, son herramientas
para aprender contenidos, insertas en una secuencia de enseñanza. A
continuación del juego se genera un espacio de intercambio en el que se
plantean preguntas que llevan a reflexionar sobre el contenido particular que
se ha querido trabajar con el juego planteado. “Será en este momento, entonces,
que la propuesta del maestro podrá enriquecer la experiencia del niño, ofrecer
contenido a su imaginación, acercarle pistas para comprender el mundo. En suma,
abrir mundos diferentes a los cotidianos. Esto requiere como contraparte modos
nuevos de operar con el contenido” (Sarlé, 2016, p. 19).
Segunda
parte:
SECUENCIA
En concordancia con la teoría de Guy Brousseau,
todas las clases de la secuencia tienen diferentes situaciones didácticas:
●
Acción:
los alumnos trabajan activamente interactuando con el medio didáctico, para
lograr la resolución de problemas (a partir de los conocimientos que dispone y
de los nuevos que pueda descubrir, desplegando sus propias estrategias,
procedimientos, anticipaciones y validaciones) y así, la adquisición de
conocimientos.
●
Formulación:
se busca una comunicación entre pares para compartir, intercambiar y confrontar
las diferentes experiencias en la construcción del aprendizaje (de
procedimientos, ideas, resultados, estrategias, etc.).
●
Validación:
en la reflexión grupal se pone a juicio el producto obtenido de la interacción
(desprendiéndose de lo propio para aunar acuerdos) para poner de manifiesto la
validez o no de las propuestas.
●
Institucionalización:
se sacan conclusiones colectivamente, estableciendo relaciones entre las
producciones de los alumnos y el saber cultural para sistematizar el
conocimiento.
En cuanto a la evaluación, se sostiene que esta es parte indisociable de la
enseñanza. Por eso, no hay una instancia específica, sino que se lleva a cabo
en cada momento de la secuencia. El docente evaluará informalmente a los
alumnos durante los juegos, y podrá hacerlo formalmente registrando las
comprensiones alcanzadas que se expresen en la puesta en común y en las
producciones realizadas. Esto le permitirá identificar las intervenciones que
se necesitarán y los aspectos a fortalecer, entre otras cosas. Se tratará el
error de manera de poder aprender de él, y no como falta de conocimientos. El
intercambio, además, habilitará la retroalimentación entre pares, por lo que el
docente no será el único poseedor de contenidos, sino que será el guía para
construirlos.
ACTIVIDAD 1: Se realizará el juego “¿Quién soy?”.
El docente
explicará las consignas para que los alumnos jueguen en grupos de a 3. Un
alumno se colocará, sin mirar, una tarjeta con un cuerpo (cilindros, conos y prismas, pirámides→ con sus
diferentes bases) en la frente y a la vista del resto del grupo. Deberá hacer
preguntas (de respuesta sí o no) para adivinar cuál es la figura que le tocó.
Tendrán un cuadro (ver Anexo) con el
nombre y dibujo de todos los cuerpos como soporte, que también incluirá pistas
sobre el vocabulario específico de los cuerpos geométricos. Tendrá casilleros
en blanco de ayuda para que los alumnos anoten los datos que averiguan sobre
los cuerpos. El tercero del grupo se encargará de registrar algunas de las
preguntas que se realizan durante el juego. Luego se intercambian los roles.
Luego de
jugar, se propondrá compartir los registros para analizar las preguntas
realizadas por los alumnos, discutir sobre la conveniencia de unas u otras,
instalar nuevo vocabulario, explicitar relaciones, etc.
Podría
volverse a jugar, pero limitando la cantidad de preguntas posibles, lo cual
exige precisar las relaciones, detectando aquellas características que permitan
“englobar” o “descartar” a una buena parte de la colección de cuerpos para
avanzar en el análisis.
Por
último, se pondrán en común las reflexiones y el docente se encargará de
registrarlo para institucionalizar los conocimientos. Este trabajo colectivo
sobre el juego es una oportunidad para que todos aprendan y rescatar aquello
que debe ser retenido.
➢ El
principal objetivo de esta actividad es que los alumnos pongan en juego un
análisis y explicitación de las propiedades que descubren en los cuerpos que
van conociendo, ya que para formular las preguntas es preciso seleccionar
características comunes o diferentes de los elementos de la colección
presentada. Además, permite la incorporación de nuevo vocabulario.
ACTIVIDAD 2: Se realizará el juego “Dictado de cuerpos”.
El docente
explicará el juego para que los alumnos jueguen en equipos de a 5. Cada grupo
tendrá una tarjeta con el dibujo de un cuerpo de medidas específicas (los
cuerpos serán los mismos de la actividad anterior). Los jugadores deberán
dictarle (sin decir el nombre del cuerpo) a un participante que esté al frente
(y no haya visto la tarjeta) los pasos para construirlo con pajitas,
limpiapipas y aros de plástico (en el caso de cilindros y conos). El primer
grupo en terminarlo correctamente será el ganador.
Una vez
que se hayan construido los cuerpos, se reflexionará en conjunto sobre las dificultades
encontradas y se analizarán los errores. Luego se repetirá el juego, dando
lugar a que todos los participantes puedan construir cuerpos. El siguiente
objetivo sería construir el cuerpo con la menor cantidad de instrucciones
posibles.
➢ Esta
actividad retomará el análisis de las características de los cuerpos (con
respecto a caras, bases, vértices y aristas) con el vocabulario específico e
implicará el intercambio de información exigiendo la explicitación de las
relaciones.
También pondrá en juego la capacidad de construirlos para
comprenderlos en su tridimensionalidad.
ACTIVIDAD 3: Se realizará un “Memotest” de los cuerpos y sus planos.
La docente
explicará las consignas para que los alumnos jueguen en grupos. A continuación,
se presenta un ejemplo de un par de tarjetas:
 |
 |
(Ver más en Anexo).
Una vez
que todos los grupos hayan terminado, se pondrán en común las estrategias
utilizadas para resolver el juego con el objetivo de reflexionar sobre qué es
un desarrollo plano.
A
continuación, los alumnos recibirán de a parejas, planos de cuerpos con caras
cuadriláteras o triangulares (cubo, pirámide triangular y cuadrada, prisma
triangular y cuadrado, hexaedro, octaedro e icosaedro). Deberán buscar la
correspondiente construcción en limpiapipas (de la Actividad 2). Se les dará la
consigna de calcular la superficie de todas las caras del cuerpo (área) como
para saber “cuánto plastificado habría que comprar” para forrar los cuerpos.
Una vez
que todas hayan podido pensar, se pondrán en común las cuentas realizadas para
pensar las fórmulas de área de los cuerpos. La docente guiará una reflexión
acerca de las dificultades presentadas y las estrategias empleadas para llegar
a institucionalizar las fórmulas de área de cada cuerpo (que serán escritas en
el casillero restante de los cuadros de soporte de la Actividad 1).
➢ Esta
actividad pondrá en juego la anticipación de la constructibilidad al asociar
los cuerpos con sus planos. Además, facilitará la comprensión de la fórmula de
área (como suma de las superficies de un cuerpo).
i.
Conocimientos
mínimos de los niños necesarios para abordar la resolución de las
actividades.
Los
alumnos necesitarán conocimientos previos sobre: las características de una
figura, capacidad de construir a partir de propiedades, comprensión del cálculo
de superficie, manejo de unidades de longitud y área del SIMELA, operar con
cálculos combinados (para las fórmulas). Además, necesitarán poder reflexionar
a partir de las experiencias para presentar y confrontar sus estrategias con
las de otros, analizar los errores, aunar acuerdos para llegar a una conclusión
y establecer relaciones entre el conocimiento previo y el nuevo.
Durante la
secuencia aprenderán sobre las características, construcción, desarrollos
planos y área de cuerpos geométricos. Esto dará pie al trabajo de clasificación
de cuerpos y el concepto de volumen.
ii.
Criterios
de secuenciación considerados.
Toda la
secuencia se desarrolla mediante juegos, lo cual posibilita un acceso didáctico
a los nuevos contenidos que es motivante para los alumnos. Estos permiten poner
en juego los conocimientos previos, pero a la vez presentan desafíos. Se
reflexiona a partir de esas experiencias para construir el nuevo conocimiento.
La primera actividad retoma los conocimientos
sobre figuras, pero se complejiza el contenido ya que se empieza a hablar de
cuerpos tridimensionales. Los alumnos deben identificar las características a
partir de los dibujos, pero tienen pistas con respecto al vocabulario
específico.
La segunda actividad retoma el tema de las
características de los cuerpos (esta vez sin soporte), pero avanza al exigir la
construcción de ellos.
La tercera
actividad usa la construcción de los cuerpos para identificar un plano de ellos
(las figuras que lo componen). De esta manera se facilita la elaboración de las
fórmulas para calcular el área de los cuerpos geométricos vistos desde la
primera clase.
Esta
secuencia da pie a un futuro trabajo de clasificación de los cuerpos que se
construyeron y del concepto de volumen.
❖
Haciendo un análisis desde la teoría de Van Hiele, la secuencia
brinda un proceso de evolución en cuanto a los niveles del pensamiento geométrico.
Primero (el primer juego), permite evolucionar de
un nivel de pensamiento geométrico de reconocimiento (pensamiento visual no
verbal que juzga por las apariencias físicas) al nivel de análisis: se juzga a
partir de la identificación de las propiedades matemáticas de los objetos, para
lo cual es importante el lenguaje específico en la descripción.
En segundo
lugar (en el dictado de cuerpos), se
inicia un nivel de deducción por el cual el alumno debe razonar rigurosamente
para establecer relaciones entre las propiedades. Al principio se apoyarán en
la manipulación (construcción), pero
luego se alcanzará un mayor grado de abstracción con la validación por
deducción (desarrollos planos).
Por último, se buscará que los alumnos
construyan un conocimiento (área) e
incorporen las habilidades matemáticas para poder desarrollar demostraciones y
analizar axiomas, alcanzando así el nivel de pensamiento geométrico de rigor.
iii.
Tiempo
estimado para el desarrollo de la propuesta.
El primer juego durará 30 minutos, el segundo
40´ y el tercero 60´. Se contemplarán 7 minutos para explicar las consignas, y
otros 10 para poner en común cada actividad. Total= 180 minutos.
ANÁLISIS
DIDÁCTICO
CONTENIDO:
Se aborda, del Diseño Curricular (GCBA, Segundo ciclo, tomo 2, p. 606), los
siguientes temas:
CUERPOS:
prismas pirámides, cilindros y conos; desarrollos planos de prismas con
diferentes bases, pirámides con diferentes bases y conos; altura del prisma,
del cilindro, del cono y de la pirámide, generatriz del cono, apotema de la
pirámide; construcción de cuerpos; planos paralelos a partir de la
identificación de las caras paralelas de un prisma.
Ø El reconocimiento
de figuras y cuerpos geométricos y la producción y el análisis de
construcciones explicitando las propiedades involucradas en situaciones
problemáticas que requieran: analizar cuerpos (prismas, pirámides, cilindros,
conos y esferas) para caracterizarlos; construir cuerpos a partir de diferentes
informaciones (propiedades y medidas), explicitando los procedimientos
empleados y evaluando la adecuación de lo obtenido; analizar afirmaciones y
producir argumentos que permitan validar las propiedades.
Ø
El análisis y el uso reflexivo de distintos
procedimientos para estimar y calcular medidas en situaciones problemáticas que
requieran: calcular áreas de figuras, y áreas de cuerpos, estimando el
resultado que se espera obtener y evaluando la pertinencia de la unidad elegida
para expresarlo.
Según se plantea en los “Cuadernos para el aula” en segundo ciclo, se retoma a partir de las
exploraciones realizadas durante el primer ciclo, respecto de los cuerpos:
● Describir y comparar cuerpos en base a las
propiedades conocidas.
● Analizar afirmaciones acerca de las
propiedades de los cuerpos y argumentar sobre su validez.
● Dictar y construir cuerpos a partir de
diferentes informaciones sobre propiedades.
● Comparar
desarrollos planos de cuerpos argumentando sobre su pertinencia.
En
conclusión, como verdadera enseñanza de la geometría, se apunta a dos
objetivos: el estudio de las propiedades de los cuerpos, y la incorporación de
un modo de pensar y de validación racional propio del saber geométrico.
FORMAS DE REPRESENTACIÓN, posibles
dificultades.
El tema
central desarrollado a lo largo de la secuencia es el de los cuerpos
geométricos. Los alumnos necesitan saber que son formas de tres dimensiones,
objetos teóricos e ideales que se presentan en un espacio conceptualizado por
lo que es necesario recurrir a representaciones. En el caso de no comprender la
tridimensionalidad de los cuerpos, los alumnos podrían confundirlos con figuras
agrupadas.
Por eso,
en esta secuencia se acude a diferentes representaciones simbólicas geométricas
(dibujos, gráficos, cuerpos materiales, desarrollos planos) y a expresiones
lingüísticas (en la comunicación oral y escrita) que brindan acceso y
demuestran la comprensión del tema. De esta manera se busca diferenciar la
noción de la representación.
Además, es
importante que se le dé lugar a la precisión en el trazado o la construcción
para facilitar la comprensión, pero jamás debe tener más valor que, por
ejemplo, el establecimiento de las relaciones entre elementos. Lo mismo ocurre
con la memorización: lo importante es poder elaborar estrategias para la
resolución de un problema, por lo que el aprendizaje debe estar basado en la
actividad intelectual del alumno para comprender los saberes.
También,
es necesario recordar que el juego no es el objeto de enseñanza, ni pueden ser
presentados de forma aislada. El aprendizaje se da con la reflexión que se
genera a partir de la actividad exploratoria.
El alumno
debe ser capaz de involucrarse para ser protagonista de su aprendizaje y debe
poseer una capacidad de abstracción y razonamiento deductivo que le permita
demostrar la validez de sus conjeturas, de una técnica empleada, de la
formulación de argumentación basada en propiedades, etc.
Bibliografía
✓ Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de
Buenos Aires. (2008). Diseño curricular para la educación primaria La Plata:
DGCE
✓ CABA (2000). Diseño Curricular para Educación Primaria. 1°
y 2° ciclo
✓ Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, (2005).
Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP). Nivel Primario.
✓ Ministerio de Cultura, Ciencia y Tecnología. Cuadernos para
el aula del Nivel Primario: 1, 2, 3, 4, 5 y 6. (2007).
✓ Chara,
(2012). El caso de la enseñanza de la matemática. “Jugar para, la escuela y la
enseñanza de saberes socialmente válidos.”
✓ Sarlé,
(2016). Enseñar a jugar, la inclusión genuina del juego.
✓ Van Hiele, P. (1999). Desarrollando el pensamiento
geométrico a través de actividades que comienzan como un juego.
✓ C.
Parra e I. Saiz, (1994). Didáctica de las
Matemáticas. Aportes y Reflexiones. Bs. As.: Ed. Paidós.
✓ Charnay, R. (1994). Aprender por medio de la resolución de
problemas. En Parra, C. y Saiz, I. (Comp.). Didáctica de las Matemáticas.
Aportes y Reflexiones. Bs. As. Ed. Paidós
✓ Dellepiane, P. y Gonzalez Rosada, M. (2018). Powerpoint de
la cátedra. Clases 1, 7, 8 y 10. UCA, Buenos Aires.
ANEXO
*Un cuadro posible sobre los cuerpos geométricos podría
ser:
   |
*Otros
desarrollos planos para la Actividad 3 podrían ser:
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